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Tema igual, aula diferente, com flexibilização de conteúdo

O assunto é o mesmo para todos, mas você deve buscar maneiras de torná-lo mais compreensível para quem precisa.
Equipamentos necessários instalados, sala de recursos pronta, professor-assistente a postos, estudantes com diferentes desempenhos nas diversas disciplinas. A inclusão está garantida? Não. Independentemente de possuir ferramentas tecnológicas, espaço e estratégias adequados, em alguns casos é preciso adaptar principalmente a essência do que se vai buscar na escola: o conteúdo. O educador tem de refletir com antecedência sobre o tema da aula e as possíveis flexibilizações para permitir que todos aprendam. As exigências na avaliação devem ser tão diversificadas quanto a própria turma.
"É preciso abrir o leque de opções e ferramentas de ensino", diz Maria Teresa Eglér Mantoan, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no interior de São Paulo. Ela enfatiza que incluir não significa diferenciar uma atividade para os que têm deficiência, mas aceitar e autorizar que cada um percorra seu caminho para resolver um problema, o que significa pensar em alternativas para quem tem dificuldade de percorrer a via tradicional.
Os que possuem deficiência intelectual percebem quando recebem tratamento semelhante aos demais e se esforçam para acompanhá-los. Na Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em São Paulo, Benjamin Saidon, 15 anos, um adolescente com síndrome de Down, tem a mesma rotina de aulas teóricas e práticas dos colegas do 9º ano. A professora-assistente, Roseléia Blecher, no entanto, percebe que ele entende melhor quando são oferecidas situações concretas (e pior quando em contato com fórmulas abstratas). "Ele precisa visualizar", diz ela.
Com essa informação em mente, Roseléia antecipa as diversas aulas que serão ministradas para a sala e pensa em como substituir pontos em que Ben, como ele é chamado, tem baixo aproveitamento por atividades que despertem mais interesse.
Uma dessas substituições ocorreu na aula sobre Termologia e Dilatação Térmica, ministrada por Arnaldo Ribeiro Alves, que leciona Física. Depois de explicar o conteúdo, ele usou um termômetro rudimentar, feito no laboratório da escola, para mostrar como o álcool se comporta ao ser aquecido e resfriado. Durante a aula prática, em que os adolescentes em grupos comparavam a altura do líquido em temperatura ambiente, mergulhado em um recipiente com gelo e em outro com água quente, Ben era um dos mais participativos.
Foi ele quem fez as marcas no tubo e, a seu modo, respondeu o que estava acontecendo com o álcool. "Aumenta no quente e diminui no gelado", concluiu. "Gosto de sentar com o Ben porque, enquanto pergunto se ele entendeu, eu mesma vejo se aprendi direito", diz a colega Tamara Aimi, 14 anos. "Quando ele sabe, fala de uma maneira tão simples que faz a matéria parecer mais fácil."
Em seguida, o professor Alves pediu que a garotada medisse com uma régua as marcas feitas nos termômetros em escala arbitrária e as comparasse com a escala Celsius. "Disse a quantos graus Celsius estava a água quente, e o gelo eles sabem que é zero. O desafio era encontrar uma fórmula para a temperatura ambiente", explica. Para que Ben acompanhasse também essa etapa, Roseléia o levou ao computador e mostrou na internet outras experiências de dilatação. "Fizemos a relação do que ele via nos vídeos com o que aprendeu e mostramos como aquilo se aplica em várias situações", conta.
Na avaliação, o jovem fez uma prova escrita como os demais, mas a dele pedia apenas a identificação de conceitos básicos, sem exigir contas, e permitia consulta às anotações. Para a psicopedagoga Daniela Alonso, especialista em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, a verificação do aprendizado está correta. "Permitir a consulta valoriza o aprendizado e não só a memorização", explica a consultora. Alves ficou satisfeito com o resultado. "Perceber que ele entendeu um conceito como dilatação é encorajador."
Em outras palavras
Encorajador também é o caderno cheio de palavras da pequena Rafaela Gomes Bezerra, que tem síndrome de Down. Aos 7 anos, ela frequenta o 1º ano no Colégio Sagrado Coração de Jesus, também em São Paulo, e está em avançado processo de alfabetização. "Ela faz questão de fazer o mesmo que os colegas e me surpreende com seu progresso", conta a professora Camila Skalla de Lacerda, sem esconder que as dificuldades são maiores. "Pegamos o que é mais significativo em cada atividade e insistimos naquilo com calma. Baseado no que a Rafaela dá conta de fazer, reforçamos e estimulamos a atuação dela."
Quando trabalha contos de fada, como Cinderela, Camila procura atrair o interesse de toda a sala. Mostra o livro, fala sobre o autor, comenta as ilustrações e, finalmente, lê em voz alta. Depois da leitura, costuma fazer perguntas sobre os trechos de que os alunos mais gostaram e estimula comentários entre eles. Algumas vezes, as atividades incluem preencher uma ficha com o nome dos personagens de que se lembram. Rafaela escuta com o mesmo encantamento dos colegas, mas precisa de ajuda adicional. "Faço perguntas mais diretas para ela, como: quem está na história? Como é o nome da dona do sapatinho? Ela acaba conseguindo responder", conta Camila.
No momento da escrita, são necessários mais tempo e repetições. "Ela escuta a própria voz, percebe que o som é de determinada letra e começa a registrar, mas muitas vezes se perde. Então, recomeçamos e, no fim, lemos de novo. É um processo lento", afirma a professora. Daniela Alonso mostra que a flexibilização de conteúdo não vem sozinha. "Algumas vezes, o estudante com síndrome de Down demanda a eliminação de alguns objetivos e requer mais tempo. Não só para fazer a atividade mas também para alcançar a aprendizagem."
Para dar mais desse precioso tempo a Rafaela, sua mãe, Marisa Rogel Gomes Bezerra, concordou em deixar a filha refazer o 1º ano na escola. "Nós não temos pressa. Queremos vê-la alcançar os resultados, não importa quanto demore", diz. Os especialistas entendem que repetir uma série pode ser favorável, mas não a ponto de causar diferenças muito grandes de idade. A escola pode organizar o currículo e a progressão para atender às necessidades educacionais especiais. "Não vamos deixar que isso aconteça sempre, mas naquele momento valorizamos mais o proveito que ela tiraria dessa segunda chance. Acredito que acertamos", afirma Marisa.
A oportunidade de refazer uma série tão importante, em que se dá a alfabetização, pode ser considerada pela escola e pela família. Muitas crianças têm a chance de aproveitar melhor a escolarização, especialmente nos casos de deficiência intelectual, pois, em muitos casos, precisam de mais tempo para se desenvolver. A decisão de reter o aluno, no entanto, deve se basear em avaliações conjuntas dos especialistas, da família e da escola.
Deficiência intelectual
Definição: funcionamento intelectual inferior à média (QI), que se manifesta antes dos 18 anos. Está associada a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho). O diagnóstico do que acarreta a deficiência intelectual é muito difícil, englobando fatores genéticos e ambientais. Além disso, as causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais. Entre elas, a mais comum na escola é a síndrome de Down.
Fonte: Revista NOVA ESCOLA, edição especial: Inclusão